live education

coisas de professor – educação e entretenimento

Archive for the ‘uminho’ Category

portefólio digital

Posted by J L em Março 13, 2007

aqui está o link para o meu portefólio digital
http://liveeducation.wordpress.com/

usem e abusem, mas não se esquecem de deixar duas palavrinhas. as vossas críticas podem ser essenciais para o melhoria do trabalho nesta área.  não estou a falar apenas do meu eportefólio, mas de todos aqueles que se interessam por este novo tipo de “curriculum vitae”.

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eportefólio – trabalho teórico/prático

Posted by J L em Março 8, 2007

 para conheceres o meu eportefólio clica aqui

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perspectiva socio-crítica

Posted by J L em Fevereiro 20, 2007

Paradigma é um conjunto de crenças, valores e técnicas que são partilhados por todos os elementos de uma comunidade científica.

 

Na actualidade defende-se a existência de três grandes paradigmas na investigação educativa: positivista, interpretativo ou qualitativo e sócio-crítico.

 

No paradigma positivista a natureza da realidade é única, fragmentada, tangível e simplificadora. Para o paradigma interpretativo a realidade é múltipla, intangível e holística. Para o paradigma crítico a realidade é dinâmica, evolutiva e interactiva.

 

O processo de investigação no paradigma positivista está livre de valores em que o investigador pode assumir uma posição neutra. No paradigma interpretativo os valores do investigador exercem influência no processo. No paradigma crítico a ideologia e os valores determinam qualquer tipo de conhecimento.

 

A defesa destes modelos tem sido muito controversa. A maioria dos autores refere que as alternativas à metodologia baseada no empirismo lógico são a teoria interpretativa e a crítica. (Fernandez, 2002)

 

Deste modo parece estar instalado um clima de mudança relativamente aos postulados tradicionais. Coloca-se em causa o estabelecido, há problemas que não são resolvidos e que preocupam os investigadores.

 

Estamos perante uma ruptura no paradigma dominante com o aparecimento de novos paradigmas para ultrapassar essas dificuldades.

 

A mudança de paradigma não é um processo simples, nem imediato. Segundo Lakatos (1978, citado em Coutinho, 2005) os paradigmas nem sempre competem entre si, os antigos não morrem, na maior parte das vezes são “completados”.

 

Reforça-se a ideia de complementaridade em vez de incompatibilidade. Estamos perante aquilo a que Kuhn (1984, citado em Coutinho, 2005) denominou de relatividade dos paradigmas científicos.

 

Relativamente à investigação educativa Bidarra (1996, citado em Coutinho, 2005) refere que é um campo onde convergem múltiplas perspectivas paradigmáticas. A complementaridade dos paradigmas defendida por alguns autores explica assim a ausência de um paradigma dominante nas ciências sociais.

 

Apesar do esforço dos positivistas, muitos autores partilham a impossibilidade e incapacidade deste paradigma para resolver os problemas educativos. Surgiu então o paradigma qualitativo ou interpretativo que “pretende substituir as noções científicas da explicação, previsão e controlo do paradigma positivista pelas compreensão, significado e acção” (Coutinho, 2005), penetrando no mundo pessoal dos sujeitos em determinado contexto social.

 

O paradigma sócio-crítico engloba várias tendências (neo-marxista, feminista, freiriano, participatório, transformista) que consideram que o paradigma interpretativo mudou as regras do jogo mas não a natureza do mesmo (Mertens, 1997; citado em Coutinho, 2005).

 

Na investigação educativa a teórica crítica de Habermas é uma das que sustenta o novo paradigma, desafia o reducionismo do paradigma positivista e o conservadorismo do paradigma qualitativo. (Bravo & Eisman, 1998)

 

Nesta abordagem a ideologia surge como ligada ao factor cultural e social para produção do conhecimento científico com o objectivo de modificar a mundo rumo à liberdade, justiça e democracia.

 

Segundo Bravo & Eisman (1998) a teoria critica do conhecimento baseia-se nos seguintes pressupostos:

 

          Nem a ciência nem os procedimentos metodológicos empregues são “asépticos” puros e objectivos. A investigação constrói-se a partir das necessidades naturais da espécie humana e depende das condições históricas e sociais. A ciência é apenas um tipo de conhecimento entre outros.

 

          O tipo de explicação da realidade que oferece a ciência não é objectiva nem neutral. De acordo com as teorias do conhecimento de Habermas o conhecimento humano possui três interesses: técnico prático e emancipatório.

 

          É a ideologia que possibilita a compreensão do real de cada indivíduo, descobrindo os seus verdadeiros interesses. A emancipação realiza-se nos aspectos libidinal, institucional e ambiental.

 

Como já referimos, do ponto de vista crítico a realidade é dinâmica e evolutiva. Os indivíduos são agentes activos da construção e configuração da realidade que tem um sentido histórico e social.

 

A finalidade da ciência é contribuir para a alteração da realidade enquanto que a investigação é o meio que possibilita aos indivíduos analisar essa mesma realidade através da reflexão (teórico-prátrica), elemento fundamental para a produção da cultura ciêntífica. A teoria e a prática formam um todo inseparável. Todos os fenómenos são analisados do ponto de vista teórico e prático (acção).

 

O conhecimento desenvolve-se de acordo com um processo de construção e reconstrução da teoria e da prática.

 

De acordo com a teoria crítica, nas ciências sociais os participantes convertem-se em investigadores. Esta característica é claramente diferente das posições positivistas e interpretativas. O investigador das ciências naturais e o observador da ciência interpretativa unicamente poderiam captar o exterior da acção.

 

As diferentes concepções epistemológicas abordadas anteriormente geram procedimentos metodológicos diversos na resolução dos problemas da investigação educativa.

 

Segundo Bravo & Eisman (1998) podem distinguir-se três metodologias que derivam directamente dos paradigmas anteriormente expostos: metodologia quantitativa, a metodologia qualitativa e a metodologia crítica.

Em seguida iremos comparar estas três metodologias a partir dos seguintes critérios: problemas da investigação, desenho, amostra, recolha de dados, análise e interpretação de dados e avaliação da investigação.

 

1.         Problemas da investigação

 

Positivista – os problemas surgem das teorias, os conhecimentos são difundidos através da bibliografia científica.

Interpretativo – o objecto do problema é conhecer uma situação e compreende-la através da visão dos sujeitos (percepções e sensações).

Crítico – os problemas partem de situações reais e têm por objectivo transformar essa realidade vivenciada, partem da acção.

 

2.         Desenho da investigação

 

Positivista – estruturado, existe um projecto inicial onde se especificam as tarefas a realizar.

Interpretativo – aberto, flexível e emergente, é através da observação da análise dos dados que surgem os dados necessários para a investigação.

Crítico – dialéctico, vai-se gerando através do diálogo e consenso no grupo de investigação.

 

3.         Amostra

Positivista – utilizam-se procedimentos estatísticos, a generalização dos resultados faz-se a partir de uma amostra representativa da população.

Interpretativo – não está previamente determinada, vai-se ajustando ao tipo e à quantidade de informação que se precisa em cada momento. Geralmente usam-se amostras pequenas e estatisticamente não representativas.

Crítico – os interesses e necessidades dos sujeitos determinam os grupos de investigação, a maior preocupação não é a generalização dos resultados.

 

4.         Técnicas de recolha de dados

 

Positivista – instrumentos válidos e fiáveis.

Interpretativo – técnicas qualitativas.

Crítico – apesar de utilizar procedimentos qualitativos e quantitativos, existe uma maior preocupação nos aspectos qualitativos e na comunicação pessoal.

 

5.         Análise de recolha de dados

 

Positivista – técnicas estatísticas

Interpretativo – a análise e interpretação de dados ocupa uma posição intermédia no processo de investigação. Pretende-se delimitar o problema, avançar hipóteses e determinar conclusões.

Crítico – participação do grupo de investigação na análise e interpretação de dados que se realiza através da discussão e pesquisa. Na interpretação dos dados relacionam-se factores pessoais, sociais, históricos e políticos.

 

6.         Análise e interpretação de dados

 

Positivista – validade interna e externa, fiabilidade e objectividade

Interpretativo – não existe unanimidade acerca destas questões. Enquanto alguns autores defendem a necessidade de usar critérios científicos de validade e fiabilidade, outros propõe critérios qualitativos (credibilidade, transferabilidade, dependência e confirmabilidade). Contudo todos os autores concordam em utilizar técnicas próprias de validação: triangulação, observação sistemática, etc.

Crítico – para que um pressuposto seja válido deve haver o acordo dos outros – validade consensual. A validade recai sobre a acção.

 

Conclusão

 

Sintetizando podemos referir que o modelo sócio-crítico tem semelhanças com o qualitativo, no entanto, a ideologia e os valores determinam o tipo de conhecimento atribuindo-lhe um cariz mais interventivo. Os fenómenos são analisados do ponto de vista técnico e prático (acção), o que tem dado origem a vários trabalhos de investigação na área da educação. Estes estudos agrupam-se em torno da designação geral de “Investigação-Acção”. (Coutinho, 2005)

 

Bibliografia

Coutinho, Clara Maria Gil Fernandes Pereira (2005), Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal: Uma abordagem Temática e metodológica a publicações cientificas (1985-2000), Braga, Universidade do Minho.

 

Cohen, Louis; Manion, Lawrence (1990), Métodos de Investigação Educativa. Madrid. Editorial La Muralla. 

Fernandez, Luis Sobrado (2002), Diagnóstico em Educação. Lisboa. Instituto Piaget. 

Bravo, Maria Pilar Colás; Eisman, Leonor Buendía (1998), Investigación Educativa. Sevilla. Ediciones Alfar.

 

 

 

 

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Análise de uma acção de formação

Posted by J L em Fevereiro 9, 2007

Este trabalho teve como referência as perspectivas teóricas de Roegiers, Hadji, Figari e Palmira. O ponto de partida das propostas apresentadas por estes autores é o modelo CIPP (Context, Imput, Processus, Product) de Stufflebeam.

 

Este modelo tem sido sujeito a algumas criticas, Ketele (1986) refere que o seu carácter global é simultaneamente uma grande vantagem e uma delimitação. Para Hadji (1996) o modelo de Stufflebeam não resolve o problema da ambiguidade do papel e do lugar da avaliação, enquanto que para Roegiers (1997) aquele modelo subestima a diversidade das lógicas no processo de elaboração das acções de formação.

 

No sentido de colmatar estas limitações os autores acima mencionados propuseram o seu próprio modelo. É a partir desses trabalhos que a seguir vamos realizar uma pequena reflexão sobre os dispositivos de formação.

 

De acordo com Roegiers “o modelo de um dispositivo de formação assenta numa lógica complexa e dinâmica” e contempla um determinado contexto (social, económico e cultural). Palmira considera a avaliação de um dispositivo de formação como uma multidimensionalidade integrada e complexa.

 

Hadji e Figari realçam a temporalidade do processo de avaliação (antes durante e depois). Este último autor, no seu dispositivo educativo, considera essa temporalidade intrínseca a três dimensões: induzido, construído e produzido.

 

No modelo de “avaliação plural” Hadji refere o momento que antecede a acção de formação recolhe-se informações sobre o formando de forma a articular o perfil individual e o perfil de formação (avaliação diagnostica, prognóstica ou perditiva). Durante e depois da formação também é necessário reajustar as decisões prévias, por isso toda a avaliação é diagnóstica. As funções da avaliação são no sentido de orientar a adaptar a formação. O modelo ICP de Figari vai mais longe e refere que a dimensão “induzida”, situada temporalmente antes da formação, diz respeito ao conhecimento dos actores, das relações e dos funcionamentos, ou seja, ao conjunto de determinações que abrange não só a vida profissional, mas também à vida individual.

 

Durante a acção de formação o avaliador deverá recolher informações sobre os processos e actividades de produção de forma avaliar e decidir correctamente (avaliação formativa ou progressiva). O objectivo é melhorar a aprendizagem, informar os intervenientes neste processo (formador e formando) acerca do percurso, dos êxitos, e das dificuldades. De acordo com Hadji é a função reguladora da avaliação, existe quer antes, quer depois da formação, procurando uma auto-regulação na qual o formando é participante e protagonista da avaliação.

 

Para Figari a dimensão construído refere-se a tudo o que tem a haver com o processo, negociação e elaboração, é o momento propriamente dito da formação, elaboram-se projectos, intenções e objectivos. Entram em jogo os diversos intervenientes, jogam-se as diferentes estratégias, articulam-se os diferentes interesses e posições do poder. A avaliação cumpre uma função formativa, regulando as produções dos actores e a operacionalização da acção.

 

Segundo Hadji a função sumativa da formação está centrada no produto, este deve possuir as seguintes características: observabilidade, mensurabilidadee comparabilidade.

A sumatividade da avaliação tem um carácter pontual e relativo, pode confundir-se com a avaliação formativa. ex: avaliação feita no final de uma unidade de ensino.

É difícil de garantir uma separação perfeita entre as várias funções da avaliação. Mas só a avaliação sumativa pode cumprir a função certificadora no momento posterior à formação.

 

Relativamente à dimensão “produzido” Figari refere que esta se situará numa temporalidade posterior à acção, no entanto, está inerente a todo o processo da formação. O produzido diz respeito simultaneamente ao processo e aos produtos propriamente ditos. Nesta dimensão a avaliação tem uma função de carácter sumativo em relação aos efeitos e resultados esperados.

 

Depois de referir os aspectos essenciais acerca dos modelos de formação destes dois autores (Hadji e Figari) podemos verificar que ambos assentam numa sequencialidade temporal (antes durante e depois). O mesmo não acontece com o modelo de Palmira, contudo, podemos encontrar outros pontos em comum.

 

Tal como Figari, Palmira têm uma visão ternária da formação da avaliação. No seu modelo das “caixas chinesas”, considera as seguintes dimensões: ordem das condições; ordem das realizações; ordem das objectivações.

 

A ordem das condições é a dimensão que contém todas as dimensões. Trata-se do contexto ou induzido, o qual tem um efeito condicionante durante toda a formação. A avaliação diagnóstica tem um carácter permanente alimentado as outras dimensões e processos de avaliação o que vai ao encontro do pensamento de Hadji quando refere que toda a avaliação é diagnóstica.

 

Quanto à ordem das realizações, a qual está integrada e interdependente da dimensão anterior, considera que um dispositivo de formação é uma série de realizações cujo início e a conclusão é coincidente com o início e a conclusão do próprio dispositivo.

 

As realizações são vistas no seu sentido mais lato incluindo manifestações de necessidades. A função formativa não está confinada ao processo e ao durante, deve contribuir para melhorar as realizações tendo em conta as condições e as intenções. Também para Hadji e Figari, existe uma função reguladora da avaliação que não se confina apenas à formação propriamente dita.

A avaliação formativa deverá acompanhar todo o processo de desenvolvimento e conclusão do dispositivo de formação.

 

A ordem das objectivações está integrada nas dimensões anteriores numa lógica de interacção. Corresponde aos resultados ou efeitos das realizações. Não está limitada à parte final ou posterior da formação, Palmira refere que acontece desde o início até ao fim, contudo no final podemos apresentar um “objecto” acabado fechado e sintético.

A avaliação sumativa não se realiza apenas à posteriori, realiza-se ao longo da acção de formação.

 

 

 

Conclusão

 

Para Hadji o dispositivo de formação corresponde a uma situação complexa devido aos aspectos seguintes: as categorias não são mutuamente exclusivas; as funções da avaliação são muito complexas e cruzam-se entre si; a distinção entre o antes e o depois não é verdadeiramente operatória; a avaliação é uma realidade pluridimensional e multifuncional.

 

Para Figari as três dimensões têm um carácter relacional e interaccional, obedecem a um regime de indissociabilidade porque têm zonas de intersecção e legitimam-se mutuamente. As três dimensões são interdependentes, o induzido é a base do construído que por sua vez dá origem ao produzido, o qual acaba por dar origem a novos dados para compreender o induzido.

 

Para Palmira o dispositivo de formação é entendido como um “ecossistema” no qual há uma relação indissociável e iterativa entre os diversos elementos, cumprindo a avaliação uma função mais geral de construir um sentido para as transformações e as acções dos sujeitos.

 

Todos os autores referem a importância das várias modalidades de avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa) para Hadji e Figari estas estão em função da sua indexação temporal ou sequencialidade, enquanto quer para Palmira estão de acordo com as funções que devem cumprir no seu funcionamento: prever melhorar ou verificar.

 

Existe uma articulação concomitante entre as três modalidades da avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa). A avaliação diagnóstica pode ser formativa, a avaliação sumativa pode ser formativa. A avaliação preditiva também pode ser sumativa

 

Tentando sintetizar, numa frase, a opinião dos diferentes autores aqui estudados, sugerimos que a avaliação é uma realidade pluridimensional, multifuncional, integrada e complexa.

 

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Escalas de Medida de Variáveis

Posted by J L em Janeiro 24, 2007

Tipos de Escalas

Dados Qualitativos: Escala Nominal e Escala Ordinal

Escala Nominal

Os dados são expressos numa escala nominal quando cada  um deles for identificado apenas pela atribuição de um nome que representa uma categoria. Qualquer dado pertence a uma categoria, estas devem ser exaustivas, mutuamente exclusivas (cada dado pertence a uma só categoria) e não ordenáveis (não é estabelecida preferência de uma classe em relação a outra).

Exemplos de características definidas em escalas nominais são: a religião, a raça, a localização geográfica, o sexo, a profissão, tipo de residência, preferências, ocupações, etc.

Esta escala é pouco sofisticada, os números servem apenas para nomear, identificar e categorizar dados sobre pessoas, objectos ou factos.

Exemplo: classificação das pessoas pela cor do cabelo

1-Preto
2-Castanho
3-Loiro
4-Branco

 A análise de respostas faz-se por contagem do número de ocorrências em cada categoria. A moda é a única medida de tendência central que é calculada.

Um caso particular ocorre quando as características em estudo têm apenas duas categorias. Exemplo: “Reside em Braga?” a resposta pode ser apenas sim ou não. A estas características chamam-se binárias ou dicotómicas.

Aquilo que distingue a escala ordinal da nominal é a possibilidade de estabelecer uma ordenação das categorias nas quais os dados são classificados de acordo com uma sequência com significado.

Exemplo: Notas obtidas pelos alunos do 9º ano de escolaridade na disciplina de matemática.

1-Mau
2-Medíocre
3-Suficiente
4-Bom
5-Muito bom

A primeira e a última categoria são as que mais distam e se diferenciam entre si. A ordenação é feita do maior para o menor ou vice versa.

As respostas podem ser obtidas numa escala de Likert (escala ordinal de cinco categorias).

Exemplo: o que acha da nova sopa de legumes?

1-não gosta
2-gosta pouco
3-indiferente
4-gosta
5-gosta muito

Ainda podemos dividir uma escala ordinal dividindo uma escala contínua em múltiplos intervalos.

Exemplo: idades dos jovens, que preferem a Internet à televisão

dos 6 aos 12 anos
entre 12 e 15 anos
entre 15 e 18 anos

Segundo alguns autores a escala ordinal indica a ordem do ranking de uma grupo de itens associados, mas não indica a medida das diferenças entre os mesmos.
A escala ordinal é muito usada na pesquisa educativa para obter um ranking de preferências, opiniões, atitudes, etc.

 A resposta do sujeito poderá ser:

1- nada de acordo
2 – pouco de acordo
3- indeciso

Este tipo de resposta tem algumas limitações ao nível da análise estatística pois a diferença entre a resposta um e dois pode não ser a mesma do que entre a dois e a três, por isso não se podem utilizar técnicas de análise estatística paramétricas.

 Dados Quantitativos: Escala de Intervalos e   Escala Proporcional ou de Razão

Escala de Intervalos

De acordo com Coutinho (2006) na escala de intervalos “os valores da escala dizem a posição e quanto os sujeitos, objectos ou factos estão distantes entre si em relação a determinada característica”.

Os dados são diferenciados e ordenados por números expressos numa escala de origem arbitrária. Pode-se atribuir significado à diferença entre as medições (números) mas não à razão/magnitude entre elas.

Além das propriedades das escalas ordinais nesta escala a distancias iguais correspondem quantidades iguais.

As escalas de intervalos podem ser: contínuas ou discretas

São contínuas se podem tomar um número um número infinito não variável de valores.

Exemplo: temperatura do ar em graus Celsius.

São discretas se o número máximo de valores que toma é finito ou sendo infinito é numerável.

Exemplo: Distância a percorrer diariamante por um maratonista durante um mês, expressa em Km.

Escala de Rácios

Esta escala tem as mesmas propriedades de uma escala de intervalos contínua mas acrescenta a característica de possuir um zero absoluto como valor mínimo.

Exemplos: altura, peso, tempo, volume, etc

 As alterações das unidades de medida não afectam os rácios entre valores.

Exemplo: O peso de dois pacotes de farinha é sempre o mesmo, independentemente da unidade de medida (quilo, grama, libra, etc.)

 Conclusão

 A análise dos dados nominais é a mais limitada em termos de técnicas estatísticas, estas podem ser aplicadas aos dados ordinais, no entanto, tal procedimento constitui uma perda de informação porque os dados ordinais têm técnicas específicas.

 Os dados ordinais são qualitativos, no entanto, por vezes são analisados com métodos paramétricos, ou seja os dados são definidos numa escala de intervalos ou de razão.

 Alguns autores consideram que a diferença entre a escala intervalar e a escala de razão nem sempre é evidente, razão pela qual consideram estes dois tipos numa só categoria. Em ambos os casos as escalas dos dados estatísticos são considerados métricos pois são quantitativos, enquanto que nas escalas nominal e ordinal os dados são qualitativos, ou seja não-métricos.

 “Os dados expressos numa determinada escala podem ser convertidos em dados expressos em qualquer das escalas que a precedem. Como é óbvio a inversa não  é verdadeira”  (Guimarães e Cabral, 1997).

Para resumir algumas das ideias fundamentais deste trabalho apresentamos um esquema no link que se segue: http://docs.google.com/View?docid=ahn25bfk9b8k_56dvpz4f

Bibliografia

 Coutinho, Clara Maria Gil Fernandes Pereira (2005), Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal: Uma abordagem Temática e metodológica a publicações cientificas (1985-2000), Braga, Universidade do Minho.

COUTINHO, Clara P. (2006) Metodologia de Investigação em Educação – Texto de Apoio: Escalas de Medida de Variáveis, Braga, Universidade do Minho.

REIS, Elizabete; MELO Paulo; ANDRADE, Rosa; CALAPEZ , Tereza (2003) Estatística Aplicada – Volume 1. Lisboa: Edições Sílabo.

GUIMARÃES, Rui; CABRAL, José (1997) Estatística. Lisboa. Editora Mc Graw-Hill de Portugal.

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Eportefólio – ferramenta obrigatória e transversal no processo de ensino aprendizagem

Posted by J L em Janeiro 23, 2007

Em termos históricos sabe-se que eportefólios são uma adaptação dos portefólios de formato tradicional para o digital. Na literatura especializada surge ainda o termo webfólio que é um portefólio baseado na web, que para alguns autores difere do termo eportefólio o qual corresponde à informação recolhida em cd-rom ou em qualquer outro suporte informático.

Hoje em dia, os termos eportefólio e webfólio surgem muitas vezes identificados como sinónimos, contudo parece que o primeiro é cada vez mais usado, associado ao conceito da web 2.0 e inclui os webfólios.

Inicialmente os seus utilizadores eram artistas, os quais queriam “expor” e divulgar os seus trabalhos, numa espécie de montra online.


O eportefólio é, hoje em dia, visto como uma ferramenta de sonho! Segundo alguns autores, este instrumento do século XXI tem um efeito sobre a educação que só se compara à introdução da escolarização formal.

De acordo com a informação encontrada no site ePortefolio Portal esta ferramenta é vista como um sistema de informação baseado na web que usa meios e serviços electrónicos. O aprendiz/estudante constrói e mantêm um repositório de “objectos/artefactos” que pode usar para demonstrar as suas competências e reflectir sobre a sua própria aprendizagem.


No actual contexto europeu, o eportefólio surge como um “instrumento de facilitação da mobilidade, da transparência e do reconhecimento das aprendizagens formais e informais realizadas ao longo da vida”.

O eportefólio não é uma compilação de trabalhos estática, ele vai muito além deste simples facto. O estudante recolhe e selecciona os melhores trabalhos num processo contínuo e construído ao longo de determinado período de tempo. Esta construção não deve reflectir apenas um conjunto de conteúdos abordados numa ou mais disciplinas, mas sim fazer ligação com uma grande variedade de aspectos da vida do seu editor.


Uma outra característica não menos importante é o facto de nunca estar terminado, não é uma mera construção do dia a dia, pode ser constantemente reconstruído. O aluno constata os seus erros, reflecte e em seguida rectifica-os de forma a promover a sua evolução, é a aprendizagem centrada no aluno e controlada pelo aluno.

O aluno vive, percebe, constrói e reconstrói a sua própria aprendizagem. Sendo assim, o portefólio digital representa uma oportunidade para melhorar a qualidade do processo de aprendizagem gerida e liderada pelo próprio estudante.


Este caderno diário digital com enorme potencial pedagógico pode conter ficheiros de todos os tipos (texto, folhas de cálculo, bases de dados, áudio, vídeo, imagens, etc). O armazenamento de documentos deixou de ter limites, estes passam a ser partilhados não só com a comunidade escolar tradicional (professores e alunos), mas com todos os cibernautas.


Um dos programas comunitários mais conhecidos para produzir um eportefólio online, baseado na web 2.0, está no site seguinte: http://elgg.net/

O eportefólio da elgg permite criar uma comunidade com interesses pedagógicos comuns onde é possível partilhar o mesmo conhecimento ou as mesmas fontes. O estudante tem o seu espaço online onde pode escrever e publicar links, imagens, áudio, vídeo, etc. Permite a outros indivíduos editar, comentar ou contribuir para o mesmo fim. É possível publicar e distribuir os conteúdos, geralmente categorizados (tag), através de newsletter, email, RSS feeds, alerts, etc. Possui ferramentas de pesquisa e filtragem que permitem encontrar a informação de uma forma fácil e rápida. O administrador/editor possui direitos de gestão que lhe permitem personalizar o acesso -ou não – aos seus conteúdos.

Para melhor compreender o funcionamento de um eportefólio da ellg, antes de se registar, poderá visualizar o seguinte link: visita ao meu eportefólio,  no entanto, a versão final do meu eportefólio foi realizada no wordpress.


O eportefólio surge como uma resposta positiva da educação em relação à oferta das novas tecnologias através do uso e da sistematização das mesmas para fins pedagógicos.

O aluno passa a poder trabalhar a qualquer hora e em qualquer lugar, além disso deixou de estar só, todos colaboram, todos partilham e todos têm oportunidade de demonstrar e desenvolver as suas competências.

O professor já não leva os “Trabalhos De Casa” ou os testes de avaliação para corrigir, o trabalho desenvolvido pelos alunos passa a ser divulgado e comentado online.


Não existem regras rígidas acerca do que deve conter um eportefólio. Numa fase inicial o mais importante é motivar os estudantes para a utilização desta ferramenta obrigatória e transversal no processo de ensino aprendizagem.

Contudo, de acordo com a literatura online consultada e a pesquisa em vários blogs “Ellg” um eportefólio pode conter:

  • Informações e interesses pessoais

  • Historial académico

  • Prémios

  • Certificados e diplomas

  • Comentários pessoais e reflexões

  • Trabalhos de investigação

  • Trabalhos solicitados pelos professores e respectivos comentários

  • Leituras efectuadas

  • Distribuição de conteúdos (ex: RSS)

  • Aspirações para o futuro

  • Artigos

  • Apresentações

  • Podcast

  • Gravações de vídeo

  • Recomendações

  • Relatórios

Apesar de não existirem critérios rígidos quanto ao conteúdo dos eportefólios, os objectos aí existentes deverão ter um propósito bem definido de forma a demonstrar as competências adquiridas ao longo do processo de ensino-aprendizagem.


O processo de criação de um eportefólio está geralmente definido em quatro etapas:

  1. Pesquisa e recolha de documentos

  2. Selecção dos melhores objectos

  3. Reflexão sobre os itens selecionados

  4. Ligação dos diversos aspectos da vida: pessoal, conhecimentos, trabalho e comunidade

Depois de tudo o que foi dito queria apenas concluir este trabalho reforçando a ideia dos eportefólios como uma ferramenta dinâmica e flexível para professores, formadores e estudantes onde sobressai grande potencial educativo, social e transversal. O portefólio digital é uma ferramenta obrigatória que permite saber onde o seu editor esteve, onde está e onde deveria ter chegado.

Referências

http://gabinetedeinformatica.net/wp15/2007/01/05/portafolios-electronico-que-son-y-como-pueden-beneficiar-experiencias-de-aprendizaje-i/

http://en.wikipedia.org/wiki/EPortfolio

http://www.danwilton.com/eportfolios/whatitis.php

http://www.educause.edu/ELI/5524

http://es.wikipedia.org/wiki/Portafolio_de_aula

http://www.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/UMEventos/EventoView.ascx&ItemID=502&Mid=232〈=pt-PT&pageid=118&tabid=0

http://education.guardian.co.uk/elearning/story/0,,1724614,00.html


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visita ao meu eportefólio

Posted by J L em Janeiro 17, 2007

no painel de control encontramos 6 secções:

Your Dashboard |Your Blog |Your Files |Your Network |Your Resources |Your Profile

no blog podemos realizar as operações seguintes:

| Post a new entry | View blog | Archive | Friends’ blogs | Interesting posts | View all posts | Page help

 

na secção “Files” podemos:
Add a file or a folder | RSS feed for files | Page help

em “network” podemos aceder aos itens seguintes:

Communities | Owned Communities | Friends | Friend of | Friendship requests | FOAF | Access controls | Invite a friend | Page help

 

 

na secção “Resources” podemos encontrar os itens seguintes:

Feeds | Publish to blog | View aggregator | Popular Feeds

 

na secção “Profile” podemos:
Edit this profile | Change site picture | Page help

 

actualização: apesar de ter experimentado esta ferramenta acabei por realizar o meu eportefólio no wordpress. aqui fica o endereço: http://liveeducation.wordpress.com/

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o que procuras no teu desktop?

Posted by J L em Janeiro 9, 2007

 

yourminis.com logo

yourminis

está aqui quase tudo!!!

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jumpcut – criar um filme no webktop

Posted by J L em Janeiro 9, 2007

Cria um video de forma fácil e divertida. Necessitas apenas do teu browser!

 

jumpcut

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Podcasting

Posted by J L em Janeiro 7, 2007

Podcasting é uma forma de publicação de programas de áudio, vídeo e/ou fotos pela Internet que permite aos utilizadores acompanhar a sua actualização. A palavra “podcasting” é uma junção de iPod – um aparelho que toca arquivos digitais em MP3 – e broadcasting.

fonte: wikipédia

queres criar, procurar, partilhar um podcast?

Create, Find, Share Podcasts!

aqui está o meu primeiro podcasting 

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