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avaliação do desempenho – definição de um quadro conceptual

Posted by J L em Março 1, 2008

Segundo Stufflebeam (1987), a avaliação é o processo pelo qual se delimita, obtém e fornece informação útil que leva a uma tomada de decisões. O objectivo primordial da avaliação é o de melhorar o ensino.

A avaliação é um processo complexo, cognitivo (constrói-se conhecimento), instrumental (requer o desenho e aplicação de determinados procedimentos, instrumentos e métodos) e axiológico (emite-se um juízo de valor). Estes três processos ocorrem em simultâneo, no entanto, este último é o mais determinante pois “quando se avalia não basta recolher informação, é indispensável interpretá-la, exercer sobre ela uma acção crítica, procurar referentes, analisar alternativas, tomar decisões” (Bretel, 2002, p. 11). Alguns investigadores da avaliação partilham desta ideia, pois atribuem à avaliação, para além da função de recolha de dados, as funções de informação e de juízo de valor (Eisner, 1982; Lincoln, 1990; Guba, 1983; House, 1982; Joint Committee, 1981; Scriven, 1986; Stufflebeam, 1986, citados em Alves, 2001).

Para Perrenoud (1993, p. 173) “mudar a avaliação é fácil de dizer”, no entanto, apenas recomendamos aquelas mudanças que ajudam “o aluno a aprender e o professor a ensinar” (Perrenoud, 1993, p. 173), ou seja aquelas que assentam numa avaliação de cariz formativo. Pavia & Soto (2006) reforçam esta ideia salientando que a avaliação do profissional de ensino deve ser conduzida considerando a sua função formativa.

Neste mesmo sentido, Bretel (2002, p. 11) concebe a avaliação do desempenho como um “processo formativo e sumativo simultaneamente, de construção de conhecimentos a partir dos desempenhos docentes reais”. Este mesmo autor refere, igualmente, a possibilidade de recorrer a uma avaliação diagnóstica a fim de avaliar as suas próprias capacidades, potencialidades e limitações.

A maioria dos autores refere a importância das várias modalidades de avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa). Para Hadji e Figari estas estão em função da sua indexação temporal ou sequencialidade, enquanto que para Alves (2004) estão de acordo com as funções que devem cumprir no seu funcionamento: prever, melhorar ou verificar.

Quando a avaliação educativa se centra nos resultados chama-se avaliação sumativa. Quando esta valoriza o processo entre os sujeitos denomina-se avaliação formativa.

Existe uma articulação concomitante entre as três modalidades da avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa). A avaliação diagnóstica pode ser formativa, a avaliação sumativa pode ser formativa. A avaliação preditiva também pode ser sumativa.

O Estatuto da Carreira Docente, aprovado pelo Decreto-Lei nº 139-A/90, de 28 de Abril, e depois substancialmente alterado pelo Decreto-Lei n.º 1/98, de 2 de Janeiro, com o decorrer do tempo, acabou por se tornar um obstáculo ao cumprimento da missão social e ao desenvolvimento da qualidade e eficácia do sistema educativo, deixando de cumprir a importante função de consolidar e qualificar a profissão docente, atribuindo-lhe o reconhecimento social de que era merecedora.

A forma com foi apropriado e aplicado promoveu a degradação da função e da imagem social dos docentes. Para tal facto contribuiu, em particular, a forma como se concretizou o regime de progressão da carreira que deveria depender do desenvolvimento das competências e da avaliação do desempenho dos professores.

A avaliação do desempenho, com raras excepções, converteu-se num simples procedimento burocrático, sem qualquer conteúdo. Nestas condições, a progressão da carreira passou a depender fundamentalmente do decurso do tempo, o que permitiu que docentes que permaneceram afastados da actividade lectiva durante a maior parte do seu percurso profissional tenham chegado ao topo da carreira.

À indiferenciação de funções, determinada pelas próprias normas da carreira, veio associar-se um regime que tratou de igual modo os melhores profissionais e aqueles que cumprem minimamente ou até imperfeitamente os seus deveres. Nestes termos, não foi possível exigir aos professores com mais experiência e maior formação usufruindo de significativas reduções das suas obrigações lectivas e das suas remunerações mais elevadas, que assumissem responsabilidades acrescidas na escola.

Pelo contrário, permitiu-se até que as funções de coordenação e supervisão fossem desempenhadas por docentes mais jovens e com menos condições para as exercer.

Daqui resultou um sistema que não criou nenhum incentivo, nenhuma motivação para que os docentes aperfeiçoassem as suas práticas pedagógicas ou se empenhassem na vida e organização das escolas.

Estes são os motivos apresentados pelo Governo, o qual interpretou a necessidade de uma profunda alteração do Estatuto da Carreira Docente como um imperativo político que cumpre através do Decreto-Lei n.º 15/2007.

Tendo em conta o que acabamos de referir, parece-nos igualmente importante perceber o que se entende por avaliação do desempenho docente pois este é um dos propósitos deste nosso trabalho. Rizo (2005, p. 151) refere que nas propostas de avaliação dos ministérios de educação de alguns países, define-se a avaliação de desempenho do professor como “um processo sistemático de obtenção de informação válida, objectiva e confiável, que permita ponderar o grau de cumprimento das funções e responsabilidades inerentes ao cargo que desempenha o docente, e o sucesso dos resultados com os estudantes e suas áreas de trabalho”.

Não é fácil “avaliar o avaliador”, refere Fanfani (2002, p. 16). Concordando com este autor, Veloz (2000) indica os motivos que tornam delicado avaliar o desempenho docente:

· As preocupações gerais e específicas que desperta;

· Os efeitos secundários que pode provocar;

· Os problemas éticos.

Como já vimos anteriormente “existe um certo consenso em considerar que o principal objectivo da avaliação do desempenho é determinar as qualidades profissionais, a preparação e o rendimento do educador” (Valdez, 2000, p. 3).

Este autor identifica quatro fins neste tipo de avaliação:

· Melhoria da escola e do ensino;

· Responsabilidade e desenvolvimento profissional;

· Controlo administrativo;

· Pagamento por mérito.

A melhoria da escola e do ensino, na sala de aula, evidencia uma ligação estreita com as actividades de desenvolvimento profissional e aposta fundamentalmente na avaliação formativa em detrimento da sumativa.

Os modelos de avaliação orientados por objectivos parecem ser os mais adequados para relacionar a avaliação dos professores com a melhoria da escola. Os docentes terão de considerar no seu processo de avaliação esse objectivo.

O desempenho dos professores tem um maior significado quando é orientado por objectivos que estimulem a imaginação e a motivação. A concretização dos objectivos, através do trabalho desenvolvido, é motivo de orgulho. Tendo em conta a literatura consultada, pensamos que um modelo de avaliação baseado nas ideias atrás recolhidas produzirá benefícios significativos para a melhoria da qualidade do ensino, assim como do processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Stiggins & Duke (1998, citado em Veloz, 2000) a avaliação dos professores pode servir dois propósitos básicos: responsabilidade e desenvolvimento profissional.

Quando o propósito da avaliação se relaciona com a responsabilidade, implica a recolha de dados para determinar o nível de competências dos professores e definir o patamar que devem alcançar. Quando o propósito é o desenvolvimento pessoal, o principal objectivo é ajudar os docentes a serem mais competentes no exercício das suas funções.

Elliot (1978, citado em Day, p. 99) salienta que “qualquer processo de responsabilização pressupõe que os sujeitos são capazes de agir de forma responsável e autónoma. A imposição de restrições e controlo diversos, através de uma supervisão externa, não é coerente com um processo genuíno de responsabilização […] A associação entre supervisão externa e responsabilização é uma tentativa para legitimar o controlo social sobre a profissão docente e para a influenciar através de processos de poder coercivos, e não de processos racionais”.

É importante recordar que ser professor implica também uma grande responsabilidade social, contudo, falta o reconhecimento social do ensino como profissão. Alves (1994, p. 18) refere que “os professores se sentem particularmente insatisfeitos por duas ponderáveis razões: um baixo estatuto social conferido à profissão e uma imagem ou representação social minimizante e/ou preconceituosa.”

A UNESCO, em 1996, referiu o exercício da função docente como uma profissão, contudo, nem sempre foi assim. Alguns autores consideravam-na como uma semi-profissão pois os seus conhecimentos eram sobretudo artesanais, em vez de formalizados.

Quando o ensino é controlado e supervisionado pelos directores das escolas, as decisões são do tipo administrativo. O ensino é visto como um emprego. São os directores que controlam a continuidade ou o despedimento dos docentes, exigem eficácia e qualidade. O professor é avaliado numa diversidade de contextos cujo objectivo é avaliar a competência do professor.

Rosenholtz e Smylie (1984, citados em Veloz, 2000) criticaram os planos salariais dos professores segundo o mérito porque geram competitividade e deterioram a colegialidade entre os mesmos. A competição tenderá a situar-se nas compensações económicas, em vez de promover o desenvolvimento profissional.

De facto, as ideias de Hargreaves (1998) parecem reforçar positivamente a importância da colaboração e da colegialidade pois estas ocupam um lugar central nas ortodoxias da mudança, uma vez que têm sido apontadas como promotoras do crescimento profissional e do desenvolvimento das escolas a partir de dentro, assim como formas de assegurar a implementação de mudanças introduzidas externamente (as reformas, por exemplo).

De seguida parece-nos pertinente perceber que tipos de modelos de avaliação do desempenho dos professores surgem na investigação educativa. Identificamos os seguintes:

· Modelo centrado no perfil do professor;

· Modelo centrado nos resultados obtidos;

· Modelo centrado no comportamento do docente na sala de aula;

· Modelo de prática reflexiva.

O primeiro modelo pretende avaliar o docente de acordo com o perfil idealizado pelos diversos agentes educativos. Alguns críticos referem que o perfil desejado é inexistente ou impossível de alcançar.

Relativamente ao modelo centrado nos resultados obtidos, o principal intuito é relacionar os resultados das aprendizagens dos alunos com as competências dos professores. É um modelo muito crítico em relação ao trabalho desenvolvido na escola, os resultados dos alunos são consequência do trabalho desenvolvido pelos professores.

O terceiro modelo relaciona-se com a “capacidade do professor criar um ambiente favorável para a aprendizagem na aula” (Veloz, 2000, p. 8), devendo ter em conta os objectivos a alcançar pelos alunos. A subjectividade do observador parece ser o ponto fraco desta forma de avaliação, pois pode ser influenciada por questões de empatia.

No modelo de prática reflexiva, a avaliação pretende melhorar as potencialidades do docente através da reflexão. Segundo Alarcão (1996, p. 181), “o pensamento reflexivo é uma capacidade. Como tal, não desabrocha espontaneamente, mas pode desenvolver-se. Para isso, tem de ser cultivado e requer condições favoráveis para o seu desabrochar.” Parece que os professores não têm encontrado essas condições, pois Zeichner (1993) alerta que tal não se tem verificado, ou seja, o professor (reflexivo) não tem usado “o seu conhecimento e valores para estruturar problemas e experiências por si mesmo, sem esperar directivas de outros” Moreira (2001, p. 65).

Altet (1996), concluiu num estudo que realizou com professores, que estes possuem as suas próprias concepções que podem ser inspiradas por modelos teóricos de especialistas, mas não são a sua réplica.

De acordo com o Decreto Regulamentar Nº 2/2008, de 10 de Janeiro a avaliação do desempenho dos professores irá realizar-se bienalmente com recolha de informação em cada um desses anos, utilizando-se instrumentos de registo aprovados pelo Conselho Pedagógico e que respeitam as recomendações do Conselho Científico da Avaliação de Docentes (CCAD) assim como fichas de autoavaliação e avaliação.

Este processo decorrerá de acordo nas seguintes fases:

· auto-avaliação do docente;

· avaliação pelo avaliador;

· reunião do C.C.A.D.;

· entrevista;

· reunião dos avaliadores.

No início de cada período de avaliação, o avaliado propõe ao Presidente do Conselho Executivo os objectivos que pretende atingir. Estes podem ser aceites, negociados ou rejeitados.

De acordo com a legislação em vigor, os objectivos individuais devem relacionar-se com os aspectos seguintes:

· os resultados escolares dos alunos (definidos anualmente);

· a redução da taxa de abandono (definida anualmente);

· o apoio à aprendizagem dos alunos com dificuldades de aprendizagem;

· a participação nos Departamentos Curriculares, Conselhos de Turma, Conselhos de Directores Turma, Conselho Pedagógico;

· a relação com a comunidade;

· a formação contínua;

· a participação no Projecto Educativo (PE) e no Projecto Curricular de Turma (PCT);

· a participação noutros projectos ou actividades extracurriculares.

Após a formulação dos objectivos dos docentes interessa-nos saber que tipo de instrumentos os avaliadores poderão utilizar.

De acordo com a pesquisa bibliográfica efectuada existe uma grande variedade de instrumentos utilizados na avaliação do trabalho dos professores, porém os mais referenciados são os cinco que se seguem:

· Observação de aulas

“Observar o docente em acção é a melhor forma de reunir informação acerca da sua efectividade.” (Bretel, 2002. p. 20) Clima da aula, natureza e qualidade das interacções aluno-docente, condução do processo de ensino-aprendizagem e funcionamento geral da turma são alguns aspectos a ter em atenção.

Contudo, a utilização deste instrumento também tem algumas limitações. Acontece que, é impossível explorar aqui todas elas. Optámos por enunciar apenas a argumentação que surge com mais frequência entre os docentes, ou seja, “nem tudo poderá ser observado”: planificação das aulas, preparação dos materiais didácticos, métodos pedagógicos e relacionamento com a comunidade escolar e educativa.

· Auto-avaliação

A auto-avaliação permite estimular “a capacidade de auto-análise e auto-crítica, o potencial de desenvolvimento, incrementar o nível de profissionalidade e promover uma cultura inovadora.” (Bretel, 2002, p. 21)

O docente é o agente fundamental deste procedimento, cabe a ele “seleccionar, recolher, interpretar e julgar” (Bretel, 2002, p. 21) os dados referentes à sua performance.

· Provas de conhecimento

Para serem eficazes deverão estar directamente relacionadas com a prática docente. Consideramos que serão mais eficazes quando vão ao encontro da especificidade desenvolvida por cada um.

· Portefólio

Nos últimos anos a utilização deste instrumento tem sido valorizada fundamentalmente porque é essencial para o desenvolvimento profissional. É também cada vez mais mencionado para fins avaliativos, pois a sua construção permite que o seu editor compreenda e analise todo o percurso formativo. Constatamos pelo seu uso, que é um excelente instrumento de avaliação formativa.

A curto prazo, pensamos que poderá transformar-se no “curriculum vitae” da actividade docente.

· Avaliação pelos pares

Esta forma é bastante comum e aceite pelos docentes. A avaliação por pares é certamente “uma fórmula extraordinária de desenvolvimento profissional e de reforço positivo para os docentes” (Bretel, 2002, p. 25).

Os avaliadores são colegas de profissão mais velhos ou com mais formação. Parece-nos intuitivo que o ideal seria anexar ambos os aspectos – experiência e formação – ao perfil do avaliador.

· Opinião dos pais

É unânime considerar que a participação dos pais e encarregados de educação nas actividades escolares é positiva, todavia constatamos igualmente que a sua participação na avaliação dos docentes não tem os mesmos adeptos. Alguns professores consideram que estes agentes, não sendo profissionais do ensino, não deverão influenciar este processo de diferenciação.

Os juízos efectuados acerca dos professores estão muitas vezes associados aos resultados da aprendizagens dos alunos, por isso, é difícil manter o distanciamento emocional necessário a uma adequada participação. Outro obstáculo referido é a falta de entendimento que os encarregados de educação revelam acerca dos valores relacionados com a docência.

· Opinião dos alunos

Quando genuína, a participação dos alunos na avaliação dos professores, deverá ser sempre tomada em consideração. O juízo emitido nunca poderá estar relacionados com os interesses pessoais ou ajuste de contas. Para acrescentar valor a este acto democrático é fundamental articular os dados obtidos com outras fontes e utilizar métodos variados (triangulação de dados). Só assim se consegue a sua validade e fidelidade.

Recentemente, têm surgido novas propostas acerca dos agentes que deveriam participar na avaliação dos docentes: autoridades da instituição – director, supervisor ou inspector, colegas/docentes mais qualificados, técnicos do ministério da educação e autarquias, alunos, pais e comunidades escolar. No entanto, parece-nos ser verdade que os docentes avaliados nem sempre reconhecerão legitimidade a todos estes agentes. Partindo de um estudo efectuado em três países da América do Sul, só uma minoria dos docentes reconhece legitimidade aos alunos, suas famílias e comunidades escolar para participar na avaliação do seu trabalho (Fanfani, 2002).

Será interessante conhecer qual será a opinião dos professores portugueses quanto a este assunto.

Bretel (2002, p. 24) reforça esta ideia dizendo que “os alunos são os principais consumidores dos serviços educativos do docente, […] estão numa situação privilegiada para proporcionar informação acerca da eficácia da docência, […] têm informação directa do tipo, natureza e qualidade das práticas docentes que se realizam na aula” (Bretel, 2002, p. 24).

Por tudo o que atrás foi referido gostaríamos de colocar a seguinte questão: Será legítima a avaliação de professores?

A maioria dos países possui dispositivos para avaliar os professores, por isso alguns autores referem que existem razões sociais, educativas, profissionais e políticas que justificam a necessidade de avaliar os profissionais do ensino. A sociedade e o próprio prestígio dos docentes e das instituições assim o exige e aconselha, no entanto, “realizar e estabelecer as bases de um estrutura de um sistema de avaliação para os professores não é uma tarefa simples” (Mateo, 2000, p. 94, citado em Pavia & Soto, 2006).

De uma forma geral, quando falamos em avaliação pensamos de imediato nos nossos alunos ou no nosso passado como alunos, contudo, o tema da avaliação dos professores é cada vez mais pertinente. Neste contexto o avaliador passa a ser o objecto a avaliar. Esta temática preocupa cada vez mais os governantes da maioria dos países, surgindo cada vez mais na sua agenda política. “Dadas as implicações laborais desta prática, é um tema que interessa e preocupa os líderes e militantes da maioria dos sindicatos dos docentes” (Fanfani, 2002, p. 5).

Apesar destas preocupações no passado dia 13 de Dezembro de 2007 o Conselho de Ministros aprovou o Conselho Científico da Avaliação do Desempenho deixando de fora a representação institucional dos docentes – ou seja, dos avaliados – que só as suas organizações sindicais poderiam garantir”. Segundo a FENPROF (2007) o “Ministério da Educação desrespeitou o seu compromisso e o Governo aprovou este Conselho excluindo os Sindicatos dos Professores. Esta atitude deve ser enquadrada na obstinada campanha governamental contra os Sindicatos, procurando descredibilizá-los e diminuir o seu campo de intervenção”.

Estamos de acordo com a FENPROF quando relata que “num modelo democrático de funcionamento, os avaliados têm o direito a participar neste órgão – Conselho Científico da Avaliação do Desempenho”.

Será que esta atitude política do governo não está a colocar em causa as razões sociais, educativas e profissionais que justificam a necessidade de avaliar os profissionais do ensino?

“Toda a avaliação se traduz numa classificação e numa diferenciação. Avaliar consiste em estabelecer uma ordem, uma hierarquia. Neste sentido consiste em algo mais complexo que uma medição. [….] Implica formular juízos de valor. Mas em qualquer dos casos as avaliações (alunos ou docentes) têm como resultado uma formalização e objectivação de diferenças (na qualidade e quantidade de aprendizagens desenvolvidas, na qualidade do trabalho docente, etc.).”

O que pensam os docentes acerca da legitimidade desta diferenciação?

Será que os melhores docentes deveriam ser diferenciados dos demais premiando-os com melhores salários?

Será que os docentes deverão ser diferenciados e recompensados em função da qualidade do seu desempenho profissional?

Segundo um estudo efectuado por Fanfani (2002), os docentes constituem uma categoria social que se opõe e resiste às políticas que produzem desigualdades. Questionados a optar entre a igualdade ou a liberdade no exercício das suas funções, os docentes questionados valorizam sobretudo a primeira opção. O mesmo investigador refere que “tudo parece indicar que a cultura dominante entre os docentes privilegia fortemente o valor da igualdade. Este apego ao igualitarismo deve ser tido em conta quando se trata de instituir mecanismos que de alguma maneira podem ser percebidos como uma ameaça à realização deste ideal objectivamente valorizado pelos docentes”.

De forma a evitar determinados problemas, devemos ter em conta o perfil do(s) avaliador(es). “Quem avalia deve ser bastante cuidadoso, em determinar, e, pré-fixar, alguns aspectos para esclarecimento próprio e para esclarecer a audiência ou receptores de informação sobre a acção avaliadora realizada” (Pavia & Soto, 2006, p. 307).

Segundo o Decreto-Lei n.º 15/2007, a responsabilidade principal pela avaliação é cometida aos coordenadores dos departamentos curriculares ou dos conselhos de docentes, assim como aos órgãos de direcção executiva das escolas que, para a atribuição de uma menção qualitativa, terão de basear-se numa pluralidade de instrumentos, como a observação de aulas, e de critérios entre os quais o progresso dos resultados escolares dos alunos, ponderado o contexto sócio-educativo.

Assim os governantes portugueses pretendem também promover a cooperação entre os professores e reforçar as funções de coordenação, pois reconhecem que o trabalho dos docentes, para que produza melhores resultados, não pode ser atomizado e individualizado.

Em concordância com um trabalho apresentado na revista Teaching and Teacher Education, os professores têm de adoptar novas funções no processo de aprendizagem dos alunos, alterando as suas rotinas, e elaborar autênticas experiências de aprendizagem. Contudo, comprovar que o trabalho individual é menos precioso do que o trabalho cooperativo nem sempre será fácil, pois depende do tipo de tarefa em que os docentes estão envolvidos. Existem vantagens e desvantagens em ambas as modalidades de trabalho pedagógico. Apesar disso, “a cooperação é um meio que deve apresentar mais vantagens do que inconvenientes” (Perrenoud, 2000, p. 80).

Ainda segundo este autor, a evolução da escola caminha para a cooperação profissional. “[…] há múltiplas razões para escrever a cooperação nas rotinas do ofício do professor. Trabalhar em conjunto torna-se uma necessidade ligada mais à evolução do ofício do que uma escolha pessoal”. (Perrenoud, 2000, p. 80)

Na verdade, reconhecemos que os professores não estão habituados a trabalhar em grupo e, pessoalmente, consideramos que não tiramos o melhor proveito possível quando este tipo de trabalho se desenvolve. Não sabemos se com a aplicação deste decreto-lei se esta situação se alterará.

Em qualquer situação, o trabalho – individual ou cooperativo – deve ser gratificante e a avaliação do mesmo, válida e de confiança. Salientamos que avaliar é sempre, e em qualquer circunstância educativa, uma tarefa dolorosa, quer para o avaliador, quer para o avaliado.

Outro assunto igualmente fulcral salientado por Pavia & Soto (2006) é determinar o perfil do professor desejado ou ideal a fim de podermos descrever as suas características. Para isso deverão ser elaborados instrumentos de medida e recolher informações quer qualitativas, quer quantitativas. Finalmente deve-se estabelecer procedimentos para a recolha dessa informação.

Parece-nos que “a definição de um regime de avaliação que distinga o mérito é condição essencial para a dignificação da profissão docente e para a promoção da auto-estima e motivação dos professores” (Decreto-Lei n.º 15/2007). Resta-nos esperar pelos resultados que irá ter a sua real implementação!

Tentando sintetizar, numa frase, a opinião dos diferentes autores consultados, sugerimos que a avaliação do desempenho docente é uma realidade pluridimensional, multifuncional, integrada e complexa que visa auxiliar os professores a melhorar a sua mais valiosa tarefa: o ensino.

para citar este artigo:

AGUIAR, JOSÉ (2007). Avaliação do Desempenho – Definição de um Quadro Conceptual. https://joselucio2006.wordpress.com/2008/03/01/avaliacao-do-desempenho-definicao-de-um-quadro-conceptual/ (data de consulta).

Referências Bibliográficas – devido à sua extensão não estão aqui editadas, no entanto, envio por email quando solicitado.

12 Respostas to “avaliação do desempenho – definição de um quadro conceptual”

  1. João Mendes said

    Achei o artigo bastante interessante.Possui uma visão completa sobre o conceito de avaliação.
    se possível agradecia envio da bibliografia referente ao mesmo. Obrigado

  2. Rui Santos said

    O conteúdo é bastante consistente e elucidativo. Gostaria de receber por favor a bibliografia. Muito Obrigado

  3. Rui Santos said

    O conteúdo é bastante consistente e elucidativo. Gostaria de receber por favor a bibliografia.

  4. Esmeralda Carvalho said

    O artigo é bastante interessante. Como estou a preparar uma dissertação na área da auto-avaliação docente, gostaria de receber a bibliografia utilizada.

  5. Joni Martin said

    Este argito é muito interessante

  6. Joni Martin said

    Podia enviar-me a referência bibliográfica deste artigo, por favor.

    Joni

  7. Gostei muito do artigo, solicito encaminhar a bibliografia.

    Att,
    Ana

  8. luisa said

    achei o artigo bastante interessante e elucidativo, peco a bibliografia, por favor. obrigada

  9. Inês Astreia Almeida Marques said

    Gostei bastante da abordagem no estudo em relação à avaliação.
    Poderia enviar-me as referências utilizadas?
    Agradeço.

  10. Achei o artigo interessante, abordando a avaliação de uma forma objetiva e esclarecedora. Por favor, gostaria das bibliografias utilizadas, bem como a referência do autor do texto. Agradeço antecipadamente.

  11. Filipe Mathusso Lunavo said

    Gostei deste resumo, acho eu que irá me ajudar bastante no desenvolvimento do meu tema. Gostaria de receber a bibliografia.

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